Mariangela Mantovani

Mariangela Mantovani

A FUNÇÃO DO EDUCADOR DE CRECHE NO DESENVOLVIMENTO E NA SUBJETIVAÇÃO DE BEBÊS

Mariangela Mantovani

06 de Abril, 2017

MARIOTTO, Rosa Maria Marini – PUCPR

rosa.mariotto@pucpr.br

 

Resumo

Este trabalho condensa os resultados obtidos através de uma pesquisa participante realizada

em dois centros de educação infantil na cidade de Curitiba, fruto da tese de doutoramento em

Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do IPUSP defendida em junho de 2007. O objetivo

da pesquisa foi o de formalizar o lugar psíquico-discursivo que o educador de creche ocupa

junto a bebês de até 18 meses. A realidade das crianças que freqüentam creches indica que

elas passam mais tempo nesse ambiente do que no meio familiar, pois permanecem, em torno

de 12 horas diárias fora de casa. Torna-se, assim de extrema relevância discutirmos a partir de

que bases discursivas esse outro educador tecerá as tramas da linguagem no laço com o bebê,

já que esse profissional surge como um elemento a mais no processo de construção

biopsicossocial da criança. Esta pesquisa envolveu 04 educadores e 19 bebês entre 0 a 18

meses incompletos. Os dados foram obtidos através da aplicação do “Protocolo de

Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI)”, instrumento

desenvolvido pelo Grupo Nacional de Pesquisa, sob chancela do Ministério da Saúde e da

Fapesp, baseado em pressupostos teóricos psicanalíticos, que no presente estudo foi adaptado

para a realidade institucional em questão. Dos dados obtidos destacam-se aqui três aspectos:

(1) verificou-se que a função do educador de creche opera mais atravessada pela função

paterna do que pela suplência materna, interrogando assim o lugar materno que

tradicionalmente se confere ao educador de pequenas crianças; (2) constatou-se que

permanece ainda equivocada as noções de cuidar e educar que são compreendidas de forma

separada, introduzindo uma hierarquia nociva entre educadores e professores e interferindo na

qualidade do laço estabelecido com o bebê e (3) reconheceu-se o caráter preventivo que a

função do educador tem junto ao processo de organização psíquica da pequena criança.

 

Palavras-chave: Educação Infantil, Psicanálise, Maternagem, Função Paterna, Prevenção.

 

Introdução

De origem francesa, a palavra “creche” significa “manjedoura”, denominação dada

aos abrigos para bebês necessitados que começavam a surgir na França no século XVIII. Com

caráter basicamente custódio-assistencial, a creche guardava os lactentes para que suas mães

pudessem trabalhar. As chamadas gardeuses d’enfants retiravam das ruas as crianças que,

famintas, perambulavam sem rumo enquanto suas mães trabalhavam nas fábricas até 18 horas

por dia.

Em função das mudanças sociais e econômicas em que se fazia urgente aumentar a  1083

renda doméstica, portanto, às vezes para garantir sozinha o sustento da família, a mulher era

chamada ao mercado de trabalho. Impunha-se aí uma necessidade, a de ter onde deixar seus

filhos. Assim, concordarmos com Cataldi (1992) ao afirmar que as creches não surgiram para

atender às necessidades básicas da criança, mas em resposta à necessidade da mulher de

colaborar mais efetivamente na economia industrial capitalista.

Outro aspecto que se destaca no surgimento das creches apontado por Rizzo (1984) é

que com a industrialização – fortalecida no século XIX – começaram a surgir os centros

urbanos e, com isso, reduziram-se pouco a pouco os espaços e o número de pessoas numa

família, que passaria a se organizar em pai, mãe e filhos. Portanto, com a diminuição dos

espaços urbanos e a falta de avós ou tias para cuidar das crianças, a creche aparece e resolve

as questões “onde” e “com quem”.

Observamos, então, que os cuidados e a educação da criança pequena “se

desfamiliarizam”, que tais atribuições passam a constituir função de estranhos.

Foi somente com a promulgação da nova Constituição, em 1988, que a creche passou

a ser um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado, vinculando-a à área

da Educação. Com isto, propostas pedagógicas foram elaboradas na tentativa de uma melhor

estruturação desse espaço educacional e da superação de seu caráter puramente

assistencialista. Assim, passou-se a definir a função da creche como “educativa, voltada para

os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança, enquanto contexto de

desenvolvimento para a criança pequena” (OLIVEIRA, 1992, p. 49).

Mesmo assim, concordamos com Langer (1992), ao afirmar que ainda hoje as creches

têm um lugar ambíguo no sistema de ensino, já que seus interesses ainda estão voltados mais

para a mãe que trabalha do que para as necessidades da criança, reconhecendo-se, também, os

efeitos disso no educador.

A socialização da criança pequena em creche atendeu à necessidade dos tempos

atuais. No Brasil tem acompanhado os acertos e desacertos da política educacional

do país, tornando difícil o reconhecimento desse atendimento como um espaço

genuinamente educativo. Confundindo-se no assistencialismo que marcou seu

surgimento, ainda hoje os educadores de creche precisam elaborar as contradições

daí decorrentes (LANGER, 1992, p. 123).

 

Deste modo, abre-se a discussão em torno dos educadores de creche e sua função

junto à criança. Estas questões não apenas surgem em decorrência dos arranjos políticos, que

afetam o funcionamento das creches, mas ensejam pensar sobre o lugar que o educador

ocupa na relação com as crianças que atende, por se tratar basicamente de um atendimento à

pequena criança.  1084

O educador de creche que se dedica ao atendimento de crianças de zero a dois anos,

invariavelmente, confronta-se com o impasse de “ser ou não ser mãe” dessas crianças. Claro

está que a função educativa não é a única por ele desempenhada. Atestamos isso ao recolher

a seguinte afirmação de Rizzo (1984, p. 22): “A creche existe para exercer pela mãe,

embora não assumindo seu lugar, as atividades tipicamente maternais junto ao seu filho,

prestando-lhe assistência integral, cuidando da sua segurança física e emocional”.

Assim, algumas questões se impõem de imediato: a mãe não é, em qualquer

circunstância, a melhor para seu filho? Qualquer mulher amorosa, disponível e maternal

poderia cuidar de crianças? Um mundo educativo profissionalizado não renderia melhores

frutos? Afinal de contas, trata-se do exercício de uma profissão ou de uma suplência? Qual

seria a justa posição deste que de bebês se ocupa?

Se levarmos esta discussão para o ambiente da creche, fatalmente nos encontramos

diante de um paradoxo. De um lado, reconhece-se que uma profissionalização insuficiente

leva a uma equivocidade entre as ditas funções parentais e a função de acolhimento educativo,

bem como a uma subestimação da complexidade desse ofício, o que banaliza a função. Por

outro lado, esta mesma profissionalização reclamada inclina-se à produção de um discurso em

que o acolhimento psíquico oferecido pelo educador assume estatuto menos educativo – como

ato constitutivo –, e mais pedagógico – conforme uma ação técnica.

A realidade das crianças que freqüentam creches indica que elas passam mais tempo

nesse ambiente do que no meio familiar, pois permanecem, normalmente, em torno de 12

horas por dia fora de casa. De fato, isso implica que o adulto cuidador seja ponto de referência

para essas crianças em seu vir a ser. A transmissão das marcas que permitem um sujeito

situar-se numa linhagem e filiação será dividida ou até mesmo transferida para aqueles que se

ocuparem dos bebês.

Torna-se, assim, de extrema relevância discutirmos a partir de que bases discursivas

esse outro educador tecerá as tramas da linguagem no laço com o bebê. Retomando o referido

acima, entendemos que estamos atualmente diante de uma dupla possibilidade. Ou a função

do profissional de creche será exercida a partir de um ideal pedagógico, que favorece o

anonimato deste outro a quem a criança é entregue, posto que incentiva o exercício do ofício

numa perspectiva padronizante e tecnocrata, com tendência à exlcusão da subjetividade; ou o

cuidador pode operar mais pela via da educação como inscrição de marcas simbólicas que

permitam um sujeito advir e ocupar lugar na cultura, enquanto cidadão e ser de linguagem.

  1085

Metodologia

Esta pesquisa realizada no âmbito da educação infantil é também fruto de um trabalho

paralelo, em andamento, desenvolvido pelo Grupo Nacional de Pesquisa, denominado

Pesquisa Multicêntrica de Indicadores Clínicos de Risco Para o Desenvolvimento Infantil,

iniciado em 2001, com previsão de término em 2008.

Com recursos advindos do Ministério da Saúde e da Fapesp, a pesquisa multicêntrica

se baseia em pressupostos teóricos psicanalíticos sobre a constituição psíquica de crianças de

zero a 36 meses. Seu objetivo é elaborar e validar indicadores clínicos para a detecção

precoce de transtornos psíquicos do desenvolvimento infantil, observáveis nos primeiros

dezoito meses de vida da criança. Visa, também, ao aperfeiçoamento de pediatras e outros

profissionais de saúde e atenção básica, que podem atuar como agentes de detecção e

prevenção.

É um estudo de corte transversal seguido de uma pesquisa longitudinal, em que a

amostra transversal será representativa de crianças em cada um dos estratos compostos pelas

faixas etárias: de zero a quatro meses incompletos; de quatro a oito meses incompletos; de

oito a 12 meses incompletos e de 12 a 18 meses.

Para isso, construiu-se o Protocolo de Indicadores de Risco para o Desenvolvimento

Infantil (IRDI) a ser aplicado pelos pediatras selecionados que tiverem passado pelo trabalho

inicial de capacitação.

Parte-se do pressuposto de que os indicadores clínicos serão avaliados por estes

profissionais de saúde e atenção básica em consultas nas unidades e centros de saúde,

permitindo, assim, a detecção precoce de transtornos psíquicos no desenvolvimento infantil.

Considerando que as bases da saúde mental se estabelecem nos primeiros anos de vida

e que estão intimamente relacionadas com os laços afetivo, simbólico e corporal estabelecidos

no par cuidador primordial e bebê, entende-se que falhas nesse processo de subjetivação

permitem o surgimento de transtornos psíquicos que podem interferir tanto na inserção deste

ser na cultura quanto na montagem de sua realidade psíquica.

A partir dos avanços produzidos por pesquisas que indicam a possibilidade de

diagnóstico precoce de patologias psíquicas graves, tais como atestam Laznik (1999) e Baron

Cohen et al (1992), é possível confirmar o valor preditivo de sinais precoces de risco para o

desenvolvimento infantil.

Assim, para a presente pesquisa, fizemos uso do protocolo IRDI a partir de algumas

modificações necessárias. Nas creches pesquisadas, cada berçário tem duas cuidadoras que

tanto trabalham juntas ou em turno separado. Por isso, optamos em aplicar com cada bebê 2  1086

IRDI, um para cada díade.

Substituímos a palavra mãe, para cuidadora em todos os indicadores. Por último, a

aplicação do instrumento bem como seu preenchimento foram feitos pelo pesquisador durante

as visitas semanais às creches.

Buscamos localizar as particularidades dos laços discursivos que cuidador e bebê

estabelecem, pela verificação de fenômenos cotidianos presentes nas creches, com destaque

sobre a posição que o educador ocupa nessa relação. Sem o caráter de constituir apenas um

instrumento preditivo, tal como foi formulado originalmente, o protocolo serviu como meio

de fazer dizer o que não se fala, pois sua particular forma de aplicação no ambiente da creche

deu vez e voz ao educador, lançando um novo olhar ao seu trabalho. Introduz em seu ofício a

possibilidade de reconhecer sinais de risco e de incluir-se, ou não, na montagem deles.

A pesquisa foi aplicada em duas creches, denominadas como Creche A e Creche C.

Na Creche A, nove crianças foram protocoladas e na Creche C, dez. As crianças foram

acompanhadas pelo pesquisador durante dois meses aproximadamente, em visitas semanais de

duração entre uma a três horas. Os horários variavam a cada semana, o que permitiu

acompanhar crianças em diversas atividades: brincadeiras, sono, alimentação, troca e banho.

Além do preenchimento do protocolo, eram realizadas conversas informais com as

educadoras.

Como as crianças possuíam entre quatro e 18 meses incompletos, os indicadores

anteriores foram coletados a partir da conversa com as cuidadoras. Todas as crianças foram

observadas a partir dos indicadores de sua faixa etária atual e da antecedente.

 

Análise e Discussão dos Dados

Procederemos à análise e discussão do material tendo como baliza os quatro eixos de

subjetivação que norteiam o IRDI, desde sua concepção definida pelo Grupo Nacional de

Pesquisa.

Os quatro eixos fundamentais em torno dos quais se organiza a subjetividade

esclarecem de que forma o laço constitutivo se enoda e como isso pode ser verificado entre os

bebês e suas cuidadoras. Lembramos que os eixos não são funções separadas nem

comparecem de forma isolada no processo subjetivo, mas se entrelaçam nos cuidados

dirigidos à criança.

O Primeiro eixo é a suposição de um sujeito. Trata-se do necessário movimento

de antecipação por parte do Outro cuidador que reconhece e significa determinadas

manifestações do bebê como atos de intencionalidade de um sujeito que deliberadamente  1087

dirige-se àquele, permitindo que se dê a significação da ação. É supor um sujeito no interior

de um aparelho reflexo. Este eixo é observado quando a criança chora ou grita e o cuidador

sabe o que ela quer; quando há trocas de olhares entre a criança e o educador, se a cuidadora

fala com a criança dirigindo-lhe pequenas frases ou a capacidade da educadora perceber que

alguns pedidos da criança podem ser uma forma de chamar sua atenção.

Segundo eixo: estabelecer a demanda da criança. Trata-se da função em que o outro

cuidador se encarrega de interpretar o gesto da criança como apelo a ele dirigido. Conforme

Jerusalinsky (1984), é a tarefa dupla de um tradutor: traduzir a linguagem em ação e ação em

linguagem, realizando a essencial circulação entre imaginário e simbólico. Exemplos de

indicadores deste eixo: quando a criança chora ou grita, o cuidador sabe o que ela quer; a

criança procura ativamente o olhar da cuidadora; a cuidadora dá suporte às iniciativas da

criança sem poupar-lhes esforços; e durante os cuidados corporais, a criança busca ativamente

jogos e brincadeiras amorosas com a cuidadora.

 O Terceiro eixo é definido como alternância presença-ausência.Experiência necessária

ao bebê para que se descubra como sujeito na medida em que, entre a demanda da criança e

sua satisfação, opere um intervalo de onde poderá emergir a resposta da criança. Requer que o

cuidador responda à criança tanto com a presença quanto com ausência. Vale lembrar que se

trata mais de alternância simbólica como ato e não apenas como ação de deixar o bebê

sozinho. Alguns indicadores deste eixo:a cuidadora propõe algo à criança e aguarda sua

reação; a criança solicita a cuidadora e faz um intervalo para aguardar sua resposta; e a

cuidadora fala com a criança dirigindo-lhe pequenas frases.

Quarto eixo: introduzir a alteridade. Refere-se à inscrição da função paterna, como

terceiro que baliza o laço entre a criança e seu cuidador. A instalação desta função exigirá

renúncia às satisfações, introduzindo-a no campo da interdição e, portanto, da diferença. A

função paterna fornece à criança dispositivos simbólicos suficientes para se reconhecer numa

identidade sexuada, inscrever-se numa ordem social e de filiação e constituir-se como sujeito

separado do outro cuidador. A maioria dos indicadores deste eixo se concentram a partir dos

12 meses, tais como: a cuidadora alterna momentos de dedicação à criança com outros

interesses; a criança reage bem às breves ausências da cuidadora e reage às ausências

prolongadas; a cuidadora já não se sente mais obrigada a satisfazer tudo o que a criança pede;

e a cuidadora coloca pequenas regras de comportamento à criança.

Destacaremos aqui apenas alguns elementos para reflexão obtidos na aplicação deste

protocolo IRDI, pertinentes ao tema que anima este presente trabalho.

No que se refere ao exercício profissional, parece restar ainda problemática a relação  1088

ou a compreensão de cuidar e educar. Nas conversas com as educadoras, há uma tendência a

separar estas duas funções, qualificando o cuidado como ação instrumental dirigida ao corpo e

educar, no sentido de ensinar conceitos. Para elas, o cuidado refere-se ao atendimento das

necessidades de higiene, alimentação e segurança, apontando que este cuidado dispensado

pela creche é profissional, diferente do cuidado doméstico familiar.

Por isso, consideram que desempenham junto à criança uma atenção mais

especializada e atribuem muitas vezes às mães o estado malcuidado no qual as crianças

retornam do fim-de-semana. “A mãe não troca fralda, não dá remédio, não faz dormir no

horário, fica tudo bagunçado e sobra prá gente na segunda-feira” queixa-se uma educadora da

Creche C.

De outro lado, educar significa ensinar algum conteúdo pedagógico, considerado pelas

educadoras como uma atividade mais nobre do que cuidar. Assim, em ambas as creches há

uma espécie de hierarquia entre as duas educadoras que cuidam do berçário. Uma fica

encarregada dos aspectos educacionais e a outra suja as mãos. Este equívoco conceitual

parece ser o que leva às educadoras a um preconceito paradoxal.

Apontam que as atividades de cuidado participam de sua função, mas sentem-se

frustradas, porque não reconhecem – nem se sentem reconhecidas – seu fazer como educativo.

Ou seja, como ensinar bebês de até dois anos a ler e a desenhar? Ao mesmo tempo em que

consideram que essas atividades ditas pedagógicas não cabem na rotina de um berçário.

Como exemplo, citamos a Creche C, cuja coordenadora propôs um plano semanal de

aulas a ser desenvolvido pelas educadoras no berçário, composto de atividades de estimulação

sensório-motora. Imediatamente, as cuidadoras se mostraram antipáticas à idéia, pois estas

atividades deveriam ser realizadas fora da rotina diária, como aulas específicas. “Até parece

que já não é tudo o que a gente faz o tempo todo”, argumentava uma delas.

Observamos que no discurso das educadoras há uma certa intuição de que ao cuidar,

algo da ordem do educativo também se realiza, mas isso permanece conflitante já que educar

é relacionado intimamente com ensinar conhecimento formal.

Numa conversa com uma das cuidadoras da Creche C, foi perguntado qual a função

principal da creche, qual a função do cuidador e se ela reconhece alguma diferença entre

cuidar e educar: “A creche serve para cuidar, ensinar e também fazer as crianças conviverem

com outras pessoas fora de sua família. O que eu faço no berçário é cuidar. Eu não tenho

estudo, mas ensino as crianças a falar, caminhar, o que pode e o que não pode. Trocar, cuidar,

dar mamadeira e cuidar dos perigos. Educar é diferente, é o que faz o maternal, porque daí a

criança já está entendendo, acho que com dois anos começa a educar a criança, ela aprende o  1089

que pode e o que não pode”.

Outro aspecto que merece destaque nesta reflexão é o de que a relação entre cuidar e

educar depende da compreensão da função da creche por parte não apenas das educadoras

mas, também, da direção da creche.

Na Creche A, observamos uma tendência institucional de reconhecer o espaço da

creche como lugar de cuidados e também de preparo para a vida. Ao ser perguntada sobre a

função da creche e a diferença entre cuidar e educar, a resposta da educadora desta creche foi:

“a função da creche é a educação integral e nós ajudamos a formar a criança para a vida. No

berçário não tem diferença, porque a partir do momento que você cuida, você transmite algo

para a criança, isso é educação”.

Por sua vez, na Creche C, a idéia de cuidado é distante da educação, onde se revela

um furor pedagógico intenso.

É certo que um bebê não poderá tornar-se uma pessoa se só existir um meio

ambiente não humano; nem mesmo a melhor das máquinas pode oferecer aquilo de

que se necessita. Não, um ser humano se faz necessário, e os seres humanos são

essencialmente humanos – isto é, imperfeitos – e não possuem a infalibilidade das

máquinas. É aqui que se dá a diferença entre perfeição mecânica e amor humano

(WINNICOTT, 1994, p. 87).

 

Outro aspecto importante que se destacou durante a aplicação do protocolo IRDI é a

posição da cuidadora para o bebê por ela cuidado, na medida em que passa a representar-lhe

um ponto de referência no interior da creche. Ou seja, deste adulto depende a entrada da

criança neste novo mundo habitado por outros tantos bebês.

O laço que se estabelece entre educador e bebê contém o laço que este adulto tem com

as demais crianças do berçário; isto é, são os próprios semelhantes aqueles que introduzem

alteridade.

Constatamos que as funções de tomar o bebê como sujeito, reconhecer o grito como

significante, operar como intérprete e alternar presença e ausência encontram-se presentes no

desempenho das educadoras observadas. Pudemos também testemunhar que, embora

tenhamos aí as justas funções da mãe, elas não se confundem com a pessoa da mãe de cada

um dos bebês, o que nos leva a precisar de algum modo a diferença entre o cuidador e a mãe

propriamente dita. Se tomarmos a questão do discurso, verificamos que tanto no laço com a

cuidadora como com a mãe, a criança se situa discursivamente num lugar significante. O que

se modifica é como o cuidador e a mãe exercem sua função de agente do discurso e, portanto,

que lugar cada qual ocupa para a criança.

Ao exercer sua maternidade, a mãe deposita no filho sua porção narcísica, projetando  1090

nele a expectativa de que ele cumpra seus ideais tanto na condição de mãe, quanto resgatando

suas possíveis falhas no lugar de filha. É a mãe que surge como outro no qual a criança vai se

alienar física e psiquicamente como condição de sobrevivência e surgimento subjetivo.

Porém, ao receber os bebês na creche, as cuidadoras se introduzem de imediato como

agentes de uma separação primordial, operando mais na condição de terceiro para mãe do que

seu suplente.

Temos agora mais elementos para retomar a discussão anteriormente apresentada

sobre a função do educador de bebês. A aplicação do protocolo permitiu-nos testemunhar que

os indicadores que se referem ao eixo Alteridade, que, em sua maioria, situam-se na faixa

etária dos 12 a 18 meses, revelam-se presentes antes desse período. Tal fato nos leva a

reconhecer que, se há maternagem exercida pelo cuidador, esta não se efetua sem que a

alteridade visivelmente balize sua tarefa.

Trata-se tanto do estabelecimento de regras quanto da inscrição da lei. Concordamos

com Lajonquière (1999) que diferencia estes dois conceitos, ao acentuar a regra como o

estabelecimento de uma norma moral, obrigatória e igualitária, e a lei como ato de renúncia,

que inscreve o sujeito na diferença.

Enquanto a lei é a expressão da vontade geral de renunciar a alguma coisa – aquilo

mesmo que a lei proíbe –, a regra, ao contrário, é o princípio constitutivo de hábitos

morais. A lei proíbe e abre um leque de possíveis outros. Entretanto, a regra

prescreve categoricamente a prática de atos concretos. Isto é, a lei diz “não faça isso,

porém faça outra coisa” enquanto a regra formula o imperativo de se fazer como

todos ou, caso contrário, não fazer nada. Em suma, a lei inscreve uma diferença com

relação ao proibido, entretanto, a regra obriga a fazer igual ao pedido

(LAJONQUIÈRE, 1999, p. 76).

 

Poderíamos creditar a este ofício o conceito de paternagem e confirmar a hipótese de

ser o educador uma referência que opera mais pela função paterna sem deixar, no entanto, de

realizar os cuidados necessários dispensados ao pequenino. Paternagem trata de paternar a

maternagem e não maternar a função paterna.

Se a creche aparece como particítipe dos tempos precoces de subjetivação,

entendemos seu lugar tal como Lébrun (2004, p. 27) define aquele que cabe ao pai, a saber,

como o “primeiro estranho, que é e sempre será o estranho mais familiar”.

Parece ser este o estatuto mais pertinente a ser dado à creche e àqueles que a

representam junto ao bebê, cuja função é promover o afastamento da relação primordial entre

a mãe e sua cria, introduzindo o registro assimétrico do terceiro.

Ao discutir sobre a função do pai e as condições de seu exercício, Lébrun (2004)

confirma estas considerações. Para ele, é preciso que a função paterna seja ancorada por pelo  1091

menos dois aspectos: que a mãe possa significar à criança quem é o outro que lhe serve de

referência e que esse outro possa exercer em carne e osso essa terceiridade. A isso o autor

acrescenta:

O fato de que hoje em dia isso se realize concretamente em creches ou de outro

modo não tem importância, porque a função de pai não se mantém por suas

capacidades de ser uma segunda boa mãe. Não está aí a tarefa em relação à qual sua

função de pai será julgada; é em sustentar ser um outro que não a mãe que reside seu

trabalho de pai. (LEBRUN, 2004, p. 42).

 

 Então, há condições de que uma realidade psíquica organize o corpo num sistema

linguajeiro, em que o agente dessa operação permita uma “outra intervenção no lugar onde a

mãe consente em ser faltante” (LEBRUN, 2004, p. 29).

Procuramos demonstrar que aquele que se encarrega dos cuidados dos bebês em

creche opera seu ofício também na condição deste outro estranho. A tarefa de maternar – ou

como propomos, paternar – a criança deve estar atravessada pela função de introduzir um “pai

fora da mãe”, tal como denomina Lébrun (2004).

Propor que a creche seja um lugar de cuidados instrumentais e que se reconheça nela o

dispositivo de transmissão de saberes, afirmando sua vocação educativa – mais do que

pedagógica –, é localizar também sua responsabilidade no trabalho de prevenção. Trata-se de

uma tarefa que exige da equipe um olhar diferenciado sobre a criança em constituição, e uma

abertura para fazer de sua prática uma interrogação permanente capaz de provocar uma

mudança de posição junto à criança que cuida e educa, já que ao cuidarmos de um corpo

estamos educando um sujeito.

Aproximamos então a questão da função da educação infantil com a idéia de

promoção da saúde mental. Cuidar, educar e prevenir são funções que não podem ser

apreendidas de forma separada. Só assim as condições mínimas de subjetividade poderão se

fazer presentes.

A própria aplicação do IRDI abre espaço para discutir este aspecto já que convoca o

cuidador-educador a lançar um novo olhar sobre o bebê que acolhe, de maneira que se inclua

no seu funcionamento e esteja mais atento não apenas ao seu desenvolvimento instrumental,

mas à sua composição psíquica.

Que nos Centros de Educação Infantil, seus planos de atuação sejam construídos a

partir da prática daqueles que ali trabalham, em que sua posição discursiva diante das

crianças, dos pais e de seus parceiros de trabalho seja constantemente tema de reflexão na sua

formação.  1092

REFERÊNCIAS

 

BARON COHEN ET AL. Can autism be detected at 18 months? British Journal Psychiatry

;161:839-43., 1992

CATALDI, M. C. C. Modificações sociais e participação da mulher no mercado de trabalho.

In: GAYOTTO, M. L. C. (org.) Creches: desafios e contradições da criação da criança

pequena, São Paulo: Ícone, 1992.

JERUSALINSKY, A. Psicanálise do autismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

LAJONQUIÈRE, L. A infância e as ilusões (psico)pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 1999.

LANGER, R. J. Papéis básicos do educador da criança pequena. In: GAYOTTO, M. L. C.

(org.) Creches: desafios e contradições da criação da criança pequena. São Paulo: Ícone,

1992.

LAZNIK, M. C. 1999. Pré Aut, Prevention de L’Autisme, acessível no site:

(http://www.freud-lacan.com/autisme/preaut.php).

 LEBRUN, J. P. Um mundo sem limite: ensaio para uma clínica psicanalítica do social. Rio

de Janeiro: Companhia de Freud, 2004.

OLIVEIRA, Z. M. et al. Creche: crianças, faz-de-conta e cia. Petrópolis: Vozes, 1992.

RIZZO, G. Creche: organização, montagem e funcionamento.

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